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Hay cuestiones que nunca dejarán de sorprenderme. Una de ellas es como algunos científicos tienden a estar continuamente resaltando los descubrimientos de su campo, e incluso descalificando a aquellos que no los conocen, mientras ignoran totalmente cuestiones que vienen de otras áreas del conocimiento. Más curioso me resulta cuando estas otras cuestiones afectan directamente a su ámbito profesional, como es el caso de la pedagogía. ¿Cómo es posible que muchos profesores universitarios de ciencia sigan utilizando métodos de enseñanza que se han demostrado totalmente ineficientes? Yo recuerdo incluso a un profesor que dijo en un consejo de departamento que los problemas en la enseñanza de la ciencia vienen del momento en que los pedagogos metieron las narices en la universidad. Evidentemente, era un profesor horrible.
Cuando estudiaba física pensaba que el método de evaluación era totalmente inadecuado. Largos exámenes en los que había que vomitar la información sin necesidad de entenderla. Resolución de problemas con una matemática muy complicada, pero sin ningún trasfondo físico. Siempre tuve la sensación de que la evaluación era innecesariamente difícil y que aún así la preparación que recibíamos tampoco era especialmente buena. Siempre me gustaron las asignaturas en las que la evaluación se basaba en trabajos y problemas más que en exámenes. Tenía la sensación de que en esas asignaturas se aprendía y aprobaba más.
No soy el único con esa sensación. Por ejemplo, en una reciente entrevista el responsable de Recursos Humanos de Google afirmó que el expediente académico no sirve para nada. Esa afirmación es más tajante, porque no se refiere exclusivamente a los exámenes. Sin embargo, su explicación se parece a lo que opino yo.
En opinión de Bock, la universidad sigue siendo un entorno artificial, una burbuja que premia a unos a otros en función de unos criterios que nada tienen que ver con lo que se pide en el entorno laboral. “La gente que tiene éxito en la universidad”, explica el responsable de RRHH de Google, “es un tipo de gente específicamente entrenada para tener éxito en ese ambiente. Una de mis frustraciones cuando estaba en la universidad es que sabía que el profesor estaba buscando una respuesta específica. Puedes limitarte a averiguarla, pero es mucho más interesante resolver problemas para los que no hay una respuesta obvia. Necesitas a gente a la que le guste averiguar cosas para las que no hay una respuesta obvia”. Y ese tipo de gente, asegura Bock, no es la que suele tener éxito en la universidad, donde la mejor estrategia para sacar buenas notas es saber que suele preguntar el profesor en cuestión, y qué tipo de respuestas está esperando encontrar en un examen.
En resumen, que lo que te evalúan en la universidad y lo que luego te lleva (o no) al éxito profesional tienen poco o nada que ver.
En opinión de Bock, la universidad sigue siendo un entorno artificial, una burbuja que premia a unos a otros en función de unos criterios que nada tienen que ver con lo que se pide en el entorno laboral. “La gente que tiene éxito en la universidad”, explica el responsable de RRHH de Google, “es un tipo de gente específicamente entrenada para tener éxito en ese ambiente. Una de mis frustraciones cuando estaba en la universidad es que sabía que el profesor estaba buscando una respuesta específica. Puedes limitarte a averiguarla, pero es mucho más interesante resolver problemas para los que no hay una respuesta obvia. Necesitas a gente a la que le guste averiguar cosas para las que no hay una respuesta obvia”. Y ese tipo de gente, asegura Bock, no es la que suele tener éxito en la universidad, donde la mejor estrategia para sacar buenas notas es saber que suele preguntar el profesor en cuestión, y qué tipo de respuestas está esperando encontrar en un examen.
En resumen, que lo que te evalúan en la universidad y lo que luego te lleva (o no) al éxito profesional tienen poco o nada que ver.
Volviendo al tema de los exámenes y alejándonos de las opiniones. ¿Habrá algún estudio serio al respecto? Es complicado pensar que siendo un tema tan importante a nadie se le haya ocurrido analizarlo. El problema no es la falta de estudios, el problema que no se conocen esos estudios.
Un artículo clásico al respecto se publicó en 2004 en la revista Learning and Teaching in Higher Education [1]. El artículo analiza distintos estudios al respecto, concentrándose en qué métodos de evaluación favorecen el aprendizaje de los alumnos.
Primero, concluyen que las notas aumentan cuando la evaluación se basa en trabajos en vez de exámenes, principalmente en carreras técnicas. En un estudio realizado sobre 1712 asignaturas de Politécnica de Oxford [2] se concluyó que la asignaturas con una evaluación del 100% de trabajos en casa tenían una nota media un 3.5% mayor que las asignaturas 100% basadas en exámenes. Más importante aún, en las asignaturas basadas en exámenes tenían tres veces más alumnos suspensos.
También los alumnos prefieren ser evaluados mediante trabajos. En la Ref [3] se concluye que el 90% de los estudiantes prefieren que al menos la mitad de la nota se deba a trabajos en vez de a exámenes, y el 56% prefieren exclusivamente exámenes (ver la referencia para los detalles del estudio). Los alumnos alegan principalmente que los trabajos son más justos que los exámenes, que evalúan un abanico más amplio de competencias, y que permiten a los estudiantes organizarse mejor. Yo pienso igual.
Por supuesto, que suban las notas y que los prefieran los alumnos no es importante si luego la evaluación no es buena. Pero sí lo es. Un metaestudio, realizado sobre sobre 150 distintos análisis, determinó en 1985 que la relación entre las notas de los exámenes y el posterior éxito profesional era, como mucho, muy baja [4]. Para ello usaron distintas medidas del "éxito posterior". La relación entre las notas de la carrera y el éxito posterior era menor del 10% de la varianza [5]. Los deberes son también mucho mejor indicador del aprendizaje a largo plazo. En 1992 se realizó un estudio con alumnos de psicología, donde se les hizo realizar un test de una materia que estudiaron 13 años antes. Los resultados del test se correlacionaron bastante bien con los resultados de los deberes realizados en el curso, pero no con las notas de los exámenes [6]. Los autores del review [1] concluyen que la preparación de exámenes lleva sólo al aprendizaje superficial y de corta duración.
Finalmente, los datos indican que el aprendizaje en sí es mejor si la evaluación se basa en trabajos en vez de exámenes. Por ejemplo, en 1998 se realizó un experimento con dos grupos de estudiantes [7]. El primero estudió de la forma tradicional, con clases, libro de texto y un examen; el segundo grupo estudió a través de deberes, libro de texto y discusiones sobre los deberes. Al final del curso el segundo grupo tuvo que hacer el mismo examen que el primero, aunque no lo habían preparado. El resultado fue que el segundo grupo realizó el examen mejor que el primero. sus respuestas incluían más comparaciones, mejores ejemplos y un análisis más profundo de la materia. La conclusión de los autores es que el aprendizaje basado en deberes es más constructivista que el clásico.
Me resulta realmente sorprendente que habiendo tanta información y tantos estudios al respecto no se modifique el método de evaluación. En las universidades extranjeras por las que he pasado la evaluación se basa mucho menos en exámenes y más en trabajos que en las universidades españolas que conozco. Los índices de aprobados son más altos, y la gente sale mejor preparada. ¿Por qué seguimos entonces en España con un modelo universitario de hace un siglo? Con el Plan Bolonia se suponía que iban a cambiar esto (además de cobrar más a los alumnos), pero según me informan mis amigos que siguen en España poco o nada ha mejorado. La evaluación sigue basada en exámenes, las clases siguen siendo magistrales sin apenas participación del alumno, el número de alumnos por profesor sigue siendo altísimo, y un largo etcétera. Viene siendo más de lo mismo, cambiarlo todo para no cambiar nada. Pero no todo es culpa del gobierno, como se repite mucho, los docentes también tenemos nuestra parte de responsabilidad. Un paso enorme que podemos dar es empezar por preocuparnos de aprender sobre pedagogía y didáctica, y no sólo sobre la materia a enseñar.
Por supuesto, que suban las notas y que los prefieran los alumnos no es importante si luego la evaluación no es buena. Pero sí lo es. Un metaestudio, realizado sobre sobre 150 distintos análisis, determinó en 1985 que la relación entre las notas de los exámenes y el posterior éxito profesional era, como mucho, muy baja [4]. Para ello usaron distintas medidas del "éxito posterior". La relación entre las notas de la carrera y el éxito posterior era menor del 10% de la varianza [5]. Los deberes son también mucho mejor indicador del aprendizaje a largo plazo. En 1992 se realizó un estudio con alumnos de psicología, donde se les hizo realizar un test de una materia que estudiaron 13 años antes. Los resultados del test se correlacionaron bastante bien con los resultados de los deberes realizados en el curso, pero no con las notas de los exámenes [6]. Los autores del review [1] concluyen que la preparación de exámenes lleva sólo al aprendizaje superficial y de corta duración.
Finalmente, los datos indican que el aprendizaje en sí es mejor si la evaluación se basa en trabajos en vez de exámenes. Por ejemplo, en 1998 se realizó un experimento con dos grupos de estudiantes [7]. El primero estudió de la forma tradicional, con clases, libro de texto y un examen; el segundo grupo estudió a través de deberes, libro de texto y discusiones sobre los deberes. Al final del curso el segundo grupo tuvo que hacer el mismo examen que el primero, aunque no lo habían preparado. El resultado fue que el segundo grupo realizó el examen mejor que el primero. sus respuestas incluían más comparaciones, mejores ejemplos y un análisis más profundo de la materia. La conclusión de los autores es que el aprendizaje basado en deberes es más constructivista que el clásico.
Me resulta realmente sorprendente que habiendo tanta información y tantos estudios al respecto no se modifique el método de evaluación. En las universidades extranjeras por las que he pasado la evaluación se basa mucho menos en exámenes y más en trabajos que en las universidades españolas que conozco. Los índices de aprobados son más altos, y la gente sale mejor preparada. ¿Por qué seguimos entonces en España con un modelo universitario de hace un siglo? Con el Plan Bolonia se suponía que iban a cambiar esto (además de cobrar más a los alumnos), pero según me informan mis amigos que siguen en España poco o nada ha mejorado. La evaluación sigue basada en exámenes, las clases siguen siendo magistrales sin apenas participación del alumno, el número de alumnos por profesor sigue siendo altísimo, y un largo etcétera. Viene siendo más de lo mismo, cambiarlo todo para no cambiar nada. Pero no todo es culpa del gobierno, como se repite mucho, los docentes también tenemos nuestra parte de responsabilidad. Un paso enorme que podemos dar es empezar por preocuparnos de aprender sobre pedagogía y didáctica, y no sólo sobre la materia a enseñar.
Referencias.
[1] Conditions under which assessments supports students' learning. G. Gibbs, C. Simpson. Learning and Teaching in Higher Education, 1. (2004)
[2] Coursework assessment, class size and student performance. G. Gibbs, L. Lucas. Journal of Further and Higher Education, 21-183. (1987)
[3] Students opinion on methods of assessment. J.W. Starr. Educational Review, 22-243. (1970).
[4] Do grades and tests predict adult accomplishment? L.L. Baird. Research in Higher Education, 23-3. (1985).
[5] College Grading Practices: An Overview. J.R. Warren. Report 9, ERIC Clearinghouse on Higher Education. (1971)
[6] Why is it that university grades do not predict very long-term retention? M.A. Conway, et al. Journal of Experimental Psychology, 121-49. (1992)
[7] Traditional studying for examination vs constructivist learning task: do learning outcomes differ? P. Tynjala. 23-173 (1998)
[4] Do grades and tests predict adult accomplishment? L.L. Baird. Research in Higher Education, 23-3. (1985).
[5] College Grading Practices: An Overview. J.R. Warren. Report 9, ERIC Clearinghouse on Higher Education. (1971)
[6] Why is it that university grades do not predict very long-term retention? M.A. Conway, et al. Journal of Experimental Psychology, 121-49. (1992)
[7] Traditional studying for examination vs constructivist learning task: do learning outcomes differ? P. Tynjala. 23-173 (1998)
Me ha hecho gracia tú entrada, porque de eso hablábamos ayer un grupo de trabajadores/as sociales. Pensábamos en nuestra carrera, la cual se sabe que mucha teoría pero después al ponerte delante de los usuarios con sus problemáticas te comes el 90% de la teoría con papas fritas. Y hablabamos de la evolución de la carrera, hace años ya había prácticas en pimero segundo y tercero, pero con los años la redujeron solo a tercero y 3 meses, vamos que ganarón peso la teoría, como tú dices clases magistrales con exámenes fianles, por lo que imjaginate un trabajaodor/a social que sale con 22 añitos de la carrera y apruebe unas oposiciones y vaya a enfrentarse a un barrio problemático con mil y un problema de las personas con tres meses de prácticas, pués imagínate.
ResponderEliminarEsto uno, lo otro viene por un prfesor que conocí que daba clases en la base de Rota, pidió una excedencia en la junta y se fué allí a dar clase de bachillerato, y claro lo flipó en colores, apenas había examanes y el 90% era práctica, y claro asignaturas que ellos consideraban relevantes , economía, estadística, todas las de ciencias, y más marginales las de historia geografía y demás, que las tomaban como Marías. Claro al volver a dar clase en un isntituto andaluz y explicar como lo hacían allí lo miraron como un extraño, un bicho raro, y claro le dijeroón que allí experie3mintos con gaseosa.
En fín que me ha resultao curioso tú entrada porque de estás dos cosasestabamos hablando ayer..
Desde mi punto de vista, un docente necesita únicamente dos cualidades: saber su materia y QUERER enseñar. La mayoría de profesores tienen la primera, pero muchos menos poseen la segunda. Probablemente la enseñanza no era su primera opción y enseñan, o como se llame lo que hacen, solo porque de algo hay que vivir. La consecuencia de su desprecio de la pedagogía y la psicología es que necesitan los exámenes (mejor cuanto más difíciles) para doblegar a sus alumnos. Son los profesores hueso que todos conocemos.
ResponderEliminarSin embargo, no tengo muy claro qué procedimento es más justo para evaluar. Mi experiencia me dice que los trabajos son más efectivos para el aprendizaje, pero en España muchos alumnos, incluso universitarios, tienen profesores particulares en determinadas materias y, quizás, darle mucho peso en la evaluación a los trabajos hechos fuera del aula sería un premio inmerecido. No es una cuestión fácil.
Muchas gracias por tu labor divulgativa. Consigues que la física cuántica tenga algo de sentido .
Y mi opinión es el grado de aptitud/apasionamiento o ineptitud/amargura del profesor.
ResponderEliminarQue se exige conocimiento o competitividad? Si eres un apasionado de la docencia querrás alumnos enganchados a tu parcela,no es tanto lo que sabes como lo que querrás transmitir de tu conocimiento, pero eso nececita dotes de transmisión de emociones, de liderazgo, de lenguaje, unas aptitudes de las que nunca se valen las plazas de profesores y mucho menos los de la Universidad que suelen ser dadas a dedo, ya sabemos como funciona el tema.
Luego están los profes de universidad frustrados, esos que jamás han trabajado fuera de ella, y viven una realidad paralela, no tienen ni pajolera idea de lo que es trabajar para una entidad privada, no saben nada de la vida fuera de los claustros,.exigencias, competitividad, el paripé de la investigación para medrar y llegar a catedrático, éstos son los peores, exigen sin sentido común, he llegdo a ver exámenes en los que ni el profe que los ponía sabía la respuesta, pero bueno, en la jungla hay de todo.